מטא-חינוך | מבוא לרוחניות בחינוך

בשנת 1996 הייתי בכיתה ב' בביה"ס היסודי 'מילקן' באריאל, ב'-1 של המחנכת איילה מייטוס. אני לא אשכח את האווירה המדהימה בכיתה של איילה, את החום האימהי ואת הרוך, את המעטפת ואת הסטנדרט הגדול לסקרנות וללמידה. בביה"ס היסודי, בכיתה ב', הייתה זו הפעם הראשונה שהתמודדתי עם שאלת הרוחניות. התחלנו ללמוד תורה והיה לנו טיול לבית הכנסת העירוני שם חילקו לנו מחברות חגיגיות, ובאותה השנה גם נסענו לכפר חב"ד ללמוד על סופרי סתם. הייתי מרותק וסבתי שלי התלוותה אלי לכל הפעילויות האלה. בדיעבד אני מבין שהיא עשתה זאת כדי לדייק את המסרים שאני מקבל. לצד כל ההדרכות וההסברים היא תמיד הוסיפה לי סמני שאלה ופרספקטיבה נוספת, פחות אורתודוקסית ויותר קבלית.

את היהדות של ברית המועצות לא רבים מכירים. אם יש לך חבר/ה מבית דובר רוסית כדי לשאול ולהתעניין בקונפליקט של כל בית יהודי מברית המועצות בתוך מציאות ההסתרה מהמשטר וההתמודדות עם הדילמה האם לצעוק על היהדות ולהישלח לסיביר או לחיות את היהדות בלב ולהמשיך כביכול כרגיל? הדיאלוג הרוחני הזה עלה לארץ ופגש אותי על אף היותי יליד ישראל בבחינה מתמדת של שאלת הקיום האנושי, משמעותו ומשמעות חיי באופן אישי.

סבתי זכרונה לברכה השתמשה בכלים מטאפיזיים שנועדו להיטיב עם חיינו לאור האמונה הגדולה בבורא עולם ובבריאה בכלל. היא תיבלה את סיפור חיי במלאכים שומרים, בטקסים יחודיים, בפילוסופיה עמוקה ומודעות לרזי המציאות הסובבות אותנו. כאיש חינוך במרוצת השנים השתמשתי בטבעיות בשפה הרוחנית שלי מבית ששגורה היטיב בליבי, ונוכחתי לגלות כי ישנם לא מעט תחומים שאינם מקבלים התייחסות ו/או מענים, כמו ממדים רוחניים ומופשטים יותר הנוגעים למשמעות חייהם של המתבגרים/ילדים. תהיתי לעצמי אם נדרשת הנגשה עבור אותם צעירים אשר מבקשים להתייחס לממד הרוחני כצורך בסיסי והגעתי למסקנה שכן וזאת באמצעות מתן מענה לצורך זה עבור עצמי ועבור חניכי במרוצת הזמן, כל אחד/ת ואמונתו/ה.

דרך רוחניות ניתן להגיע לרבדים שונים של ההתפתחות. רוחניות מהווה ממד אוניברסלי-אנושי המאפשר לכל אדם להתפתח. אם בבגרות זוהי החלטה אישית, הרי בתקופות קודמות זו צריכה להיות מחויבות של ההורים ושל אנשי החינוך, לזמן ולאפשר לצעירים הזדמנויות לפתח ממד זה בהוויתם. אם כי חשוב לציין כי זימון זה צריך להיעשות מתוך כבוד מרבי לאוטונומיה, למידה ולאופן שבו לכל אחד ואחת מתאים (מייזלס, 2014). מענה לרוחניות ניתן למצוא לטובת הדוגמא בחינוך הקונטמפלטיבי אשר פורט פעילויות אנושיות הכוללות; אימון מנטלי, חקירה פנימית, מדיטציות שונות ומיינדפולנס. המהות של גישה זו היא העצירה וההתבוננות פנימה אל "מרחב פנים האדם". מדובר בחשיבה עמוקה, הרהור, רפלקציה, חשיבה מסדר גובה, פעילויות המבקשות את תשומת לבו של האדם פנימה. מוכלות בגישה זו פעולות מנטליות מכוונות חוזרות ונשנות המיטיבות עם תפקודים ומבנים מוחיים ועם התחושה הסובייקטיבית של האדם. השינוי בא לידי ביטוי בתחושה הפנימית של האדם וביחס שהוא מגלה לסביבתו (ארגז, 2016).

לפי חגי (2015), האדם נתפס כייצוג של מהותה של האלוהות. "אדם הוא רק אדם, ויחד עם זאת קיומו הוא צלם אלוהים ודמותו. צלם הנו מסגרתו הגשמית של האדם": גוף אשר מכיל נפש המורכבת מדעת, רגש ורוח. מייזלס (2014) טוענת כי צעירים/ות רבים/ות מתייחס/ות לממד הרוחני כצורך בסיסי ובאמצעות מענה לצורך זה ניתן להגיע לרבדים שונים של התפתחותם. "השתוקקות לקשר עמוק ומשמעותי עם העצמי, הזולת והטבע"; הגעגוע לשקט (...) ולהיות לבד ללא גירויים ודרישות סביבתיות; הדחף ליצור, המשאלה לחוות את היציאה מגבולות האני לכיוון המיסטי והפלאי; והרעב לה נראה, יש עמה חדוות חיים ומשמעות" (שם, עמ' 111). המענה בא לידי ביטוי במודעותו של האדם לנשמתו, "היכולת המופלאה להתבונן פנימה והחוצה ולהיות מודע לעצמך מתוך עומק ומתוך שקט מאפשרת מגע וקשר" (שם, עמ' 112). כמו כן במרחב וזמן לשקט שמאפשר להשקיט את התודעה ולהתחבר לחוויות העמוקות בכאן ועכשיו לצד מנוחה פנימית.

רוחניות יכולה להיות קשורה לדת או נפרדת ממנה ונתפסת כמכילה "את הממד האישי הפנימי והאינדיבידואלי של חוויות שמקושרות בין האדם לכוח עליון, לנשגב, לקדוש ולתכלית קיומו" (שם, עמ' 100, 2014). מכאן יוצאים שני היבטים עיקריים: 1) הקשר עם הנשגב, 2) חיפוש משמעות לחיים. הרוחניות מתייחסת להכרה בכך שיש משהו מעבר לקיום "כאן ועכשיו" ומכירה בממדים של קיום נצחי/נשגב או נעלה ומלווים בקדושה מתוך הסתכלות הוליסטית המשלבת תחומים כמו תפיסת עולם, ידע והבנה עם תחומים יותר חווייתיים הנוגעים למפגש או קשר עם הנשגב והקדוש. "תחושה גופנית של אנרגיה אחרת ותחומים רגשיים כמו תחושת התעלות וחדווה עקב הביטוי של ממדים נשגבים אלו בהווית אותו אדם" (שם, עמ' 100, 2014). ממד המשמעות בא לידי ביטוי ברוחניות היות והיא מגיעה מהעיסוק והחיפוש אחר משמעות קיומו ונוגעת בשאלות: "מאין באנו? לאן אנו הולכים? מהם החיים הראויים בכלל? (...) מהי אהבה? מהי מטרת חיי?" (שם, עמ' 100, 2014).

כותב נוסף, חשוב ומעניין בעיני, הינו יאלום (2011) המגדיר את משמעות החיים כמטרה בעלת חשיבות ומתייחס לכוונה של המטרה, ליעד ולבסוף לפונקציה של המשמעות עבור האדם. הוא מחלק את משמעות החיים לשני סוגים; בהתבסס על הוגים כמו קאמי וסארטר הוא מציע את מושג משמעות ארצית; שהיא בעלת בסיס חילוני ושואלת את שאלת משמעות החיים בנפרד ממשמעות קוסמית כלשהי, משמעות אישית שתבוא לידי ביטוי בחיפוש מתן לאחר, נתינה אלטרואיסטית מתוך רצון להיטיב עם האחר. ואת המושג משמעות קוסמית; שהיא בעלת מימד יותר רוחני/דתי.

רוחניות מאופיינת בחוויה של "פליאה, התעלות והשתאות" (מייזלס, 2014). תהליך רוחני יכול לבוא לידי ביטוי בקרב אנשים מבלי שיקראו לו רוחני אלא "התפתחות אישית והבשלה והתבגרות" (שם, עמ' 102). התפתחות רוחנית מתבטאת דרך "פיתוח היכולת הפנימית של האדם לחוות את הרוחניות בכל ממדי הווייתו, תוך ביטוי הקשר לנשגב ול'מעבר' וחיפוש תשובות לשאלות של משמעות הקיום ותכליתו". מדובר בחוויה של "התרחבות והתעלות מעבר לעצמי" (שם, עמ' 103). "הפוטנציאל להתפתחות רוחנית נתפס כמבטא את הליבה של מי שאנחנו בטבענו האמיתי, ואי-מימושו מזמן לנו חיים שיש בהם החמצה. לחיות את החיים בלי לזהות בתוכנו את ניצוץ הנשמה שלנו ובלי להבחין באופן מודע בחיבור המיוחד בין כל הקיים, או לעבור את החיים ללא מודעות לקיום של הספרה שהיא מעבר לכאן ועכשיו ומעבר לגשמי ושיש בה קדושה.

חגי (2015) מחזקת את המימד הרוחני כמיצג השלם באומרה: "דמות האדם היא מראה, ביטויה, השמעת קולה של הבריאה של חלקיה: הגשמיים, הקוגניטיביים, הרגשיים והטרנסצנדנטיים, הדוברים והדומיים" (שם, עמ' 47). "מהות האדם מתקיימת ומקיימת. היא הוויה אחת שבתוכה מצויה התנועה בין הפנים אל החוץ, בין אני לאחר, בין אדם לעולם; תנועה שבתוכה ומתוכה מתקיימים חיים. (...) יכולתו של האדם כמהות עצמית להכיר בקיומו של האחר, בין שהוא אדם אחר, איש או אישה, ובין שמדובר ביצירי בריאה אחרים: בעלי חיים, צמחים ומרכיבים דוממים, כולם כהמשך לו, למהות קיומו שלו כאדם" (שם, עמ' 48-49).

כשאני חושב על רוחניות אני רואה אותנטיות, אני רואה אדם שלם, אני רואה למידה לאורך כל החיים (וזה כבר לפוסט אחר). "האדם השלם הינו ישות פיזיקלית-ביולוגית-פסיכולוגית-רוחנית. על מנת להגיע לאיזון עליו לחשוף את עצמו לרכיבי המודע, העל-מודע והלא-מודע לסוגיו. זהו המצב הנכסף: אדם שתודעתו המורחבת ותובנותיו בנוגע לעברו מאוזנות. אדם שמתקשר באורח מאוזן בין כל רובדי התודעה, על ממדיהם הגלויים והנסתרים. מנגד, מצב של חוסר איזון עלול ליצור ריבוי של זהויות, דבר המתבטא בקשיים ובהתנהגויות של תמיד נוכל לזהותם בשל ראייתנו החלקית המתייחסת אך ורק לנצפה, למודע ולעולם החושים הגלויים והמקומיים" (לוין, עמ' 287, 2012).

מתוך פרדיגמת השלם כתפיסת-על ניתן לתת מענה למורכבות, לעמימות ואי-הודאות, ליחסי הגומלין בין כל המרכיבים ומתן קדימות לממד האתי של הקיום של המתבגרים. משמעות החינוך הנגזרת מפרדיגמה זו מתחילה בהבנה כי האדם נולד ומתפתח בתוך הקשר וכחלק ממנו, ועלינו ליצור את התנאים המיטביים לגילוי עצמי ולהתפתחות אישית, כמו גם לגילוי האחר ולגילוי העולם (חגי, 2015,2018).

מקווה שזו הייתה פרספקטיבה מעניינת,

שלך,

סטיבן

מקורות:

ארגז, א' (2016) חינוך קונטמפלטיבי, מודעות קשובה ופדגוגיות התבוננות: מבט על, גילוי דעת 9.

חגי, א' (2015). חינוך מבקש משמעות – בין פסיכואנליזה לחינוך. רסלינג: תל-אביב.

חגי, א' (2018). חינוך רואה מורכבות. רסלינג: תל-אביב.

יאלום, א' (2011). פסיכותרפיה אקזיסטנציאלית (עמ' 355-375). כנרת, זמורה-ביתן, דביר והוצאת ספרים ע"ש י"ל

מאגנס, האוניברסיטה העברית בע"מ.

מייזלס, ע' (2014). רוחניות וחינוך. עמ' 99-118. עיונים בחינוך: סדרה מהדורה מיוחדת. אוניברסיטת חיפה.