מטא-חינוך | מה מהות החינוך?

אני חייב רגע כפתיח לכתוב שזה מרגש אותי לפרסם את זה. מעבר לזה שעל הטענות והמחשבות הכתובות עברו טובי המרצים לחינוך באונ' ת"א, אני באמת ובתמים חושב שמצאתי פרספקטיבה שאני חי איתה בשלום ועומד מאחוריה, שהיא משרטטת קו רעיוני סופר חשוב ואותו הייתי מאוד רוצה לפתח הלכה למעשה. אני חושב שהרעיונות העמוקים הללו על תפקיד החינוך לא רק שהם היכרחיים במאה ה-21, הם נדרשים לאור המשבר הבינלאומי שפקד את העולם והם ליבת המהות לעבודה עם ילדים, בני נוער ומתבגרים.

מקווה שתתחברו ותהנו.

קריאה מהנה.

"עשייה חינוכית שיש בה משמעות תכוון לעיצוב של זהות אישית ולהכרת העצמי, משמע ידיעה אישית באשר לאפיונים הסובייקטיביים היחודיים – משאלות, צרכים, יכולות, פחדים, מסוגלות, בחירה וחופש פנימי, חוויה עצמית שיש בה כדי להנחות עמדה פרואקטיבית – יצירת משמעות קיומית, הנעה אישית ומימוש עצמי. (...) הכרה אותנטית במשמעות של היות חלק מתוך מכלול רחב בהרבה – חלק מחברה, חלק מסביבה, חלק מיקום"

(חגי, עמ' 19, 2015)

ראוי לבחון את מהות החינוך ומשמעותו אם בכוונתי לדון באדם השלם. על מנת להתחיל את ההתבוננות, אני מציע להתחיל עם ויגוצקי ותיאוריית הגשטאלט הטוענים שלא ניתן לבחון את השלם באמצעות בחינת חלקיו בנפרד זה מזה, אלא כשלם. ובהמשך לתפיסה זו אני מבקש לחבר את חגי (2015) המבקשת לראות את מערכת החינוך כמחויבת להעניק "תנאים מיטביים לגילוי עצמי ולהתפתחות אישית, כמו גם לגילוי האחר ולגילוי העולם" (שם, עמ' 31, 2015).

למעשה חגי ממשיגה את פרדיגמת השלם כתפיסת-על אשר מתאפיינת ב; מורכבות, עמימות ואי-ודאות, יחסי גומלין בין כל המרכיבים, קדימות למימד האתי של הקיום. מתוך כך משמעות החינוך הנגזרת מפרדיגמה זו מתחילה בהבנה כי "האדם נולד ומתפתח בתוך הקשר וכחלק ממנו", ובהתאם "העשייה החינוכית מושתת על פיתוח סובייקט כתולדה של הקשר וכמעצב הקשר; סובייקט שהוא פרטי ואוניברסלי גם יחד; סובייקט שבשל השפעות הגומלין הנו יסוד בפיתוח של חברה, של סביבה, של עולם" (שם, עמ' 19). חגי מדברת על 'קיום אישי ומשותף' – אני בפני עצמי ואני כחלק מאקוסיסטם חברתי.

מעצם המהות של האדם הוא מחפש אחר התכלית לקיום שלו. לא מדובר בתשובה לשאלה כלשהי, אלא הקיום הסובייקטיבי של האדם בתוך הקשר החיים הייחודי שלו. רוסו טען בהתייחס לאדם כי עליו להכיר את עצמו הטבעי ובכדי לעשות כן עליו להיות באי-עשייה. בהקשר החינוכי הוא טען בספרו 'אמיל – על החינוך' כי יש לתחום ולשלוט בתנאים של חינוך הילד וזאת על מנת להגן עליו מהחברה שעלולה להשחית אותו. רוסו ממקם את האדם כמטרת החינוך ומכוון לדמות של בוגר רצוי בדמות האדם אשר יודע לשאת גם את הטוב וגם את הרע שיש לו בחיים. רוסו מדגיש כי החינוך הוא בעצם הכשרה מעשית שמתחילה כשהאדם נולד ומניח שהילד לא מכיר את הכפייה שיש בשלטונות העולם והוא חי בשלום עם עצמו ועם זולתו, כשהוא חופשי וטבעי, מאושר, בעל גמישות מרובה המקבל את המציאות כפי שהיא ואת תפקידו בה מתוך רצון ובחירה חופשיים. רוסו טען כי יש להכין את הילד להתמודדות עם החברה שהיא הקונפליקט (דוידוב, 2016).

ויניקוט מחזק את הגותו של רוסו בנוגע לטבע הילד בכך שטבע את המושגים עצמי אמיתי; מקור האותנטיות והיצירתיות לצד תחושה של ממשות וחיוניות בעולם, ועצמי כוזב; ארגון עצמי שקרי בכדי להתמודד עם העולם החיצוני כמנגנון הגנה.

באמצעות מושגים אלה ועוד רבים בקרב הוגים רומנטיקנים נוספים, ההוגים משרטטים מושג משותף: אדם מקורי. ופה אני חושב שראוי לציין את המחזאי פרידריך שילר שניסה לתאר את ההתפתחות של האנושות מהפרימיטיבי אל המורכב והמשוכלל בהתייחסו למושג 'יצר המשחק'; ילד הנתון ליצר המשחק משיג בעצם המשחק ביטוי עצמי מתוך חירות ומתוך התמזגות של התשוקה וההיגיון, שלרוב, לטענתו, מופקדים ומסוכסכים. הוא מתייחס לחירות מהסוג שיש למחזאי או משורר, אלה הבוראים עולמות כרצונם, הוא טוען שחירות זו היא הביטוי לאדם האמיתי, השלם (גלדמן, 2002).

"לא ניתן לדעת עולם בלי לתת מקום רחב ומשמעותי לאופן הייחודי, ובמידת האפשר האותנטי, שבו חווה האדם את העולם, ובכלל זה גם מבין אותו". (...) מרחב המאפשר את ההיבנות הרציפה והכוללת של הסובייקט, שהוא גם מרחב חינוכי רצוי, יכוון לפתיחת תודעה שנחווית על ידי הסובייקט, תודעה המגיעה אל מעבר לגבולותיו הפיזיים, הגופניים, שבה האדם נוכח במערכת פתוחה החווה ומבנה מבלי להידרש לסוג חוויה זו או אחרת על פי הבחנה עקרה בין פנים לחוץ, כי הכל הוא פנים, גם אם הרבה ממנו הוא חוץ, או להיפך"

(חגי, עמ' 68, 2015).

הקסם הזה כבר בא לידי ביטוי בפדגוגיות הרואות את מרכז האדם. בניסיון להתחקות אחר פדגוגיות הומניסטיות המתבוננות באדם כשלם, מצאתי 2 פדגוגיות מרכזיות: פדגוגית העל של החינוך הקונטמפלטיבי ופדגוגית המעמקים.

חינוך קונטמפלטיבי מתייחס למושג קונטמפלציה המייצג פעילויות אנושיות אשר כוללות; אימון מנטלי, חקירה פנימית, מדיטציות שונות ומיינדפולנס. המהות של גישה זו היא העצירה וההתבוננות פנימה אל "מרחב פנים האדם". מדובר בחשיבה עמוקה, הרהור, רפלקציה, חשיבה מסדר גובה, פעילויות המבקשות את תשומת לבו של האדם פנימה. יש פה פעולות מנטליות מכוונות חוזרות ונשנות המיטיבים עם תפקודים ומבנים מוחיים ועם התחושה הסובייקטיבית של האדם. השינוי בא לידי ביטוי בתחושה הפנימית של האדם וביחסו לסביבתו (ארגז, 2016).

פדגוגית העל של החינוך הקונטמפלטיבי כוללת שני עקרונות-על: (1) עצירה; לא ניתן לטפל באופן ישיר גם בתנאים החיצוניים וגם באופן שהפרט חווה אותם. טיפול בתנאים החיצוניים צריך אוריינטציה חיצונית והאופן שבו הפרט חווה אותם מצריך אוריינטציה פנימית. זאת ניתן להשיג באמצעות "אי-עשייה" שזהו "פסק זמן בתוך ההרגליות והאוטומטיות שפעמים רבות מלווה את העשייה היומיומית" (שם, עמ' 81, 2016). (2) התבוננות; מדובר בניגודים המשלמים זה את זה בפעולת ההתבוננות; היבט קר: אי מעורבות, אובייקטיביות, אי-שפוטיות – מה שמאפיין מדען/חוקר. היבט חם: קבלה, הכלה, חמלה עצמית וויתור – מה שמאפיין אדם אוהב. "ההתבוננות היא זירה שבה אדם נע כל העת בין היותו מזוהה עם מרחבו הפנימי, להיותו מתבונן שאינו מזוהה אתו; בין רצון לשלוט ולשנות מרחב זה, לבין ויתור ואי-תגובה. בכל אלו טמון קושי רב, וההתמודדות עמו דורשת שההיבט הקר, המרוחק והאנליטי יגובה בהתמדה על ידי גישה רגשית חמה של הכלה כלפי מושאי ההתבבונות" (שם, עמ' 82, 2016).

היבטים פדגוגיים נוספים לתפיסה המטא-חינוכית מצאתי אצל חגי (2015), פדגוגית המעמקים אותה חגי מביאה כביטוי של פרדיגמת השלם ובה המרחב המאפשר לראות "גם וגם", זו פדגוגיה המדגישה את התלמיד כסובייקט שמהווה "מהות נראית ורואה". לפדגוגיה זו ארבעה עקרונות מרכזיים: (1) פדגוגיה רואה אדם: הרחבת הדעת של האדם היא תהליך כינון עצמי המתייחס להווה ולשאיפות לעתיד. (2) פדגוגיה מושתת חוויה: חווית הלמידה האישית והמשותפת נראות כגורם מארגן למחשבות, הבנות, תחושות ומשמעויות הנוצרות מתוך ובתוך החוויה. החוויה היא אישית וישנה הכרה בה כאמת. זוהי פדגוגיה המבקשת להשקיע באופן רציף ביחסים והיחסים עצמם הם חווית למידה אשר בלעדיה לא תיתכן התפתחות, לא כינון אדם וגם למידה של ידע או מיומנויות. ראוי שהקשר יהיה אוהד, אמפתי ומיטיב עם תהליכי הצמיחה והלמידה. "בתוך החוויות, נוכח התלמיד והוא מומחה להיותו הוא עצמו – להבנת מסוגלויותיו, צרכיו, תחושותיו ומאווייו, כמו גם למה שעשוי להיתפס כידוע לו ומעניין אותו בתחומי הידע השונים" (שם, 114). מפגשים פדגוגיים מעמיקים הם מפגשים אנושיים עם אחרים; יחסים אנושים, בין-אישיים, עם יצירי טבע כמו צמחים, דוממים, ובעלי חיים. ועם יצירי תרבות ורוח; מרחב פיזי, טקסטים, רעיונות, ביטויים בתמונה/בכתיבה. "למעשה, כל אחד מיצירי הבריאה האלוהית, וכתולדה שלו כל פיסת תרבות ויצירה אנושית, עשוי להיחוות כצוהר למפגש עם העצמי, ומתוך כך להיות גורם המאפשר מפגש מכונן" (שם, עמ' 115). "מפגש עם דמות, עם משפט, עם שיר, עם דימוי, עם תנועה או עם אדם מהווה מרחב לידיעה עצמית, מרחב אמפתי המאפשר להם תנועה נוספת בכינון עצמם בדרכם אל עבר האחר והאחרות" (עמ' 117-118). "כי כל יצירה או טקסט, גם אם הוא פרישה היסטורית או מידע בנושאי מדע, יש בהם כדי לאפשר לסובייקט מפגש עם עצמו, מפגש עם אחרים, גם כשאחרותם מחייבת הרחבה עצמית. זו דרך לראות בטקסט או ביצירה מצע פוטנציאלי לכינון אדם רואה אחר ואחרות. הטקסט צריך לכוון את הקורא, את התלמיד, להעניק לו משמעות ייחודית, לתת לו מובן וערך ביחס לעצמו ולהפוך תשתית לתחושת אחריות" (שם, עמ' 120). (3) פדגוגיה מבוססת הקשר: פדגוגיה שהיא פרקטיקה בהקשר של תפיסת עולם: פרקטיקה הקשרית, זו השזורה באידיאל, בהחזקה תודעתית של תכליתה, של היותה מכוונת לצורך, למושא שהוא המשמעות החינוך - כינון אדם כסובייקט שלם. פדגוגיה המותאמת להקשר המקומי: התאמה למרחב החברתי-תרבותי שבו היא מתקיימת תוך מתן ביטוי בשפה, בדוגמאות ובעיצוב הפעולות אשר יוצרות את המפגש ואת החוויה. פדגוגיה המבוססת על נוכחות של המחנך, של זהותו האישית-מקצועית: המורה נוכח באופן מלא, עם כוונה מלאה, אותנטי הן בתוכן והן בדרך העברה מתוך התחשבות ביכולויות המקצועיות, בתפיסותיו ובהבנותיו הקוגניטיביות והרגשיות. פדגוגיה שהקשרה נבנה מתוך האופן הייחודי של נוכחות התלמיד. המורה מוכוון לצרכיו הרחבים של התלמיד כסובייקט; כישורים, משאלות, צרכים חברתיים, מענה למשתנים פונקציונליים של חייו. צרכים קוגניטיביים; תפיסת עולם, מיומנויות, יכולות מנטליות וכל אלה לצד הידע שלו. היבטים רגשיים; יכולת ויסות רגשי, רציפות חוויתית, תחושה של חופש פנימי ובחירה חופשית. פדגוגיה המתחשבת ברצף רעיוני וברצף הזמן והתוכן: "התייחסות לתהליך הלמידה כתהליך רציף ומתמשך; התהליך המכוון לתכלית העשייה, למטרות שקיומן מתמשך, וכן לרציפות ולהלימה בין ה- "מה" וה- "איך" (שם, עמ' 122). פדגוגיה המעוגנת במעשה ובהתבוננות עליו: התבוננות מודעה בעשייה מבקשת להתבונן על התלמיד אקולוגית: "כאן ועכשיו" במקביל לפרספקטיבה של התלמיד כסובייקט; עמדותיו, תחושותיו, מעשיו כפי שהוא מבין אותם מתוך ובתוך הקשר. (4) פדגוגיה ריזומנטית: "תהליכי למידה דומים יותר לתהליכי צמיחה ריזומטיים: התפיסה והצמיחה מתפתחות כרשת סבוכה של קשרים סמנטיים ורגשיים מגוונים ובלתי צפויים. תהליכי החיבור או הקישור נעשים על ידי הסובייקט בלי שיהיה להם ביטוי גלוי בהכרח. (...) הבניה אישית והיבנות העצמי" (שם, עמ' 122-123).

חגי טוענת כי "מה שניתן ונועד לו לאדם להיות יקבל ביטוי תמיד בתוך קשר בין-אישי שיש בו פוטנציאל לאפשר התחדשות מבריאה" (שם, עמ' 76), הכוונה היא לסיטואציה/הזדמנות שיש לה פוטנציאל ליצור משהו חדש. חגי מציבה את האמפתיה במרכזו של איש החינוך ומבקשת "שכל שיעשה המחנך יהיה מתוך יחס רואה, הרואה באחר את ייחודו, את הסובייקטיביות הנוכחת והנחווית שלו וגם את זו שטרם הפציעה" (שם, עמ' 86). היא מתארת את איש החינוך כדמות מיטיבה אשר מאפשרת למתחנך להיות סובייקט ומלמדת אותו להבחין בסובייקטיביות שלו ככל שהמפגש בין השניים מעמיק, ככה גם היכולת של המתחנך להכיר בסובייקטיביות של האחרים ובצרכים שלהם מתרחבת.

אני מבקש לטעון, בהשראת אשת חינוך מופלאה שפגשתי בדרך (הגב' אילנה נולמן) כי תפקיד החינוך בעת הזו ובכלל; לוודא כי לכל ילד יש חלום. ילד עם חלום הופך לילד מואר שהופך למבוגר מאיר שהופך לבסוף לאזרח אמפתי, מעורב ופעיל. זאת באמצעות הובלת הילד/מתבגר/הצעיר למרחב בו הוא יכול להיות בהכרה חופשית באמיתות חייו ומשם להגיע לבחירה חופשית מתוך הסתכלות על עצמו כשלם ולגבש עבורו תמונת עתיד מיטבית.

האדם כמו המעגל הוא שלם, החלקים במעגל לא ניתנים לפירוד, ניתן להתבונן בהם בנפרד אך לא ניתן לבחון אותם כל אחד בפני עצמו. ניתן לטפל בכל חלק כשהוא עומד שווה לשאר החלקים המרכיבים את השלם.

לסיכום, אצטט כמובן את ד"ר אתי חגי שכתבה ספר מצוין שאני פשוט ממליץ לקרוא (ניצן למצוא למטה ברשימת מקורות). חגי לוקחת את האמפתיה והופכת אותה למרחב החינוכי בכך שזהו "מרחב המקיים ובורא את תחושת היות חלק, את חווית הרציפות, את המשאלה לאיחוי, וממנה – אם את הנפרדות המבחינה, המייחדת והמאפשרת עצמאות" (שם, עמ' 98).

תודה שקראת,

שלך,

סטיבן